为什么读了很多书,但仍然不会写字?

读得多,一定写得好吗?

答案显而易见。当然不是。

这是一个过于绝对的提问。所以更为常见的表达是这样的:我的孩子喜欢阅读,为什么写作上不去?这样提问,就指向了这个逻辑中的裂缝,也就是说,喜欢阅读,应该会有助于写作,而现在写作不好,肯定是哪里出了问题。

一经思考,就会发现这个问题的脆弱。有太多反诘可以随之而来。孩子真的喜欢阅读吗?还仅仅是将其当作学业,甚至是好学生身份的一种标志?如果喜欢阅读,那孩子究竟喜欢何种书籍的阅读?以及,孩子阅读习惯如何?更重要的是,什么才算是好的写作?

每一个问题都值得重新观看。但我觉得,提问背后,首先需要推敲这样一个可能隐含的逻辑:似乎阅读的价值只能通过写作来证明。如果写作无动于衷,阅读要么被否定,要么被诊断为身患疾病。这就像毛毛虫的遭遇:只有最后幻化为蝴蝶,它的存在才值得瞩目。不得不说,这样功利的目光依然是一种考试思维。高考作文的存在,应试体制的捆绑,让一切学习行为都数字化了。提出这个问题,其实还是一种考试焦虑。

所以,是这个问题本身出了问题。为了跳出功利的旋涡,我们必须赋予阅读自身的主体位置。我不是在说,两者比较,阅读应该更重要。我是想说,这里面没有比较,没有谁优于谁,或者价值更高的判断。赋予阅读自身的主体位置,其实也是还给写作一个主体位置。这是我们思考两个对象时的出发点。他们各自独立,没有谁从属于谁。

从这里开始,我们才能够看到阅读和写作自身的路径。比如,去除了写作的笼罩,我们思考阅读的需要和价值时,便可以看到更丰富的景观和它自身的枝丫。像是乌云散去,光芒倾斜于大地,阅读便清晰可辨。思维的波动,智识的伸展,冒险般的愉悦,独处时的自足,以及自我对话的需要,都在阅读的领地隐隐浮现。同样,写作也会突然被解放出来。我们会看到写作作为一种表达的可能,看到写作时思考的姿态,还有对语言毫无限制的靠近,甚至记录人生,或者延长人生的一种可能。

但是,阅读和写作是有关系的吧?有人会问。当然,肯定有。没有人可以否定它们之间如此显而易见的关联。就像是两座彼此靠近的花园之间,一定有无数条小径相连。在最开始的提问中,正是通道的过分张扬,才让阅读和写作都变得脆弱。但也首先是因为这一通道天然而无法抗拒,所以才有了这种张扬。在已经存在的实践中,我们已经习惯了很多路径,比如模仿练习,比如好词好句的积累,或者阅读的结构分段对应写作的结构分段。但是,在我看来,有一个更重要的东西被忽视了。

那就是文学。要想更好地打通阅读和写作的通道,就必须把他们真实地还给文学。

这像是废话。难道孩子们写的作品不属于文学吗?很难回答。让我们慢慢跨进这道门。其实在文学研究中,经常出现“将文学还给文学”这样的呼喊和追认。当他们这样说的时候,往往批评的是社会功能过分膨胀的文学,比如我们所熟悉的革命现实主义文学。而所谓的“归还”,其实是在强调文学自身尤其是形式方面的探索和实践。或者说,是文学的审美指向。它包括了对于文学语言的自觉,包括了文学意象的冲击,包括了声音所形成的美好。正是在这个意义上,很多人认为文学教育也可以是一种美学教育。

所以,无论是阅读还是写作,如果从审美力的培养角度来看,我们做得远远不够。在语文教学的几个维度中,最重要的一些指向是和审美无涉的,而一些仅存的关联,也被很多课堂转化为了对于修辞技巧的训练,或者更准确地说,是修辞技巧的考试训练。

除了审美指向,“将文学还给文学”的另外一边,是与人物的靠近。被社会功能支配的文学,大多数都会让人物变得扁平,姿态感十足。因为他们需要的不是一个真实的人,而是一个作为象征符号存在的人物。但在更自由的文学创作中,作者大多会从自己曲径通幽的情感和平凡琐碎的日常中寻找线索。于是,阅读真正的文学作品,也就变成了对人物更为细腻的同情式理解。而在理解的过程中,文学的表达方式又会借助于某种节奏——叙述的节奏,或者语言的节奏,让人物的形象与情感经过美感的渲染,获得真正的感性力量,从而走向更深层次的同情。这种理解与同情,在我看来,应该是文学教育中另外一个不应被忽略的任务之一。

因此,还给文学的阅读,就应该在价值讨论和情感表达之外,同样意识到审美的需要和同情心的重要,这些才是文学所独有的魅力。而如果我们发现好的写作同样具有这些核心的维度,那么,从阅读走向写作的道路便“山高月小,水落石出”了。我们甚至可以这样想象:当你向一个孩子展示出文学的独特面貌,展示只有它才能够生发出来的美好与感动时,孩子自然希望在自己的写作中创造这样的美好和感动。

好的写作有着与好的阅读一样的底色。这种共享的风景,让读和写走到了一起。所以,将写作指向高考作文,不是太高,而是太低了。张大春在《文章自在》中说过:“如果不能以写文章的抱负和期许来锻炼作文,不过就是取法乎下而不知伊于胡底,到头来我们所接收的成果就是一代人感慨下一代人的思想空疏、语言乏味、见识浅薄。”而写文章的抱负和期许,便是来自于真正优秀的阅读。这不是一个谁需要谁的问题,而是一个自然生发出的关联。

所以,在这样的目光中,无论是家长还是老师,都有能力打开一片土地,让阅读和写作自由互动。比如从《秋天的怀念》出发,我们增加了史铁生大量其他作品,并且重点欣赏了《我与地坛》中第三章的“四季交响曲”。春夏秋冬的风物与史铁生不同的心境移步换景般重合在一起,学生除了感受到文学美感的冲击之外,也靠近了史铁生。而在几次写作任务中,我们都要学生代入史铁生的视角,或者书写地坛中的沉思,或者写下那一封“并不发出的信”。无论是阅读还是写作,都始于史铁生又回到史铁生。其中,美与感动俱在。

其实,无论选书、引导孩子分享,还是组织课堂、走向写作,都可以从审美和同情感动的角度多一些思考。我始终相信,当文学催生出审美的能力时,一个读者便会用这样的目光重新观看自己的生活。而在随身携带的同情力中,他又会细腻地体察到他人的苦与痛,从而施以理解和同情。一个共同体的理想生活,无外乎此。

来源: 橡果成长纪

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